교육정책 이슈와 전망
4차 산업혁명과 지능정보화사회의 인재 양성을 위한 교육정책 핵심이슈 진단
지능정보화사회에서의 예술교육 활성화를 위한 정책 방안
김선아 한양대학교 교수
요즈음 사회, 경제, 교육 분야의 화두가 되고 있는 4차 산업혁명은 ‘혁명’이라 이름 붙여질 만큼 가까운 미래의 생활상에 있어 혁신적인 변화를 예고하고 있다. 2016년 초 다보스 포럼에서 언급된 바와 같이 서로 연결되고 지능적이기까지 한 4차 산업혁명은 그 속도, 범위, 충격에 있어 이전의 어떤 혁명과도 비교되지 않을 것으로 예상된다(이민화, 2017). 이에 우리는 인공지능과 가상현실의 핑크빛 미래에 대한 기대를 가지는 한편 로봇과 인간의 일자리 다툼(고현실, 김영대, 2017)을 염려하기도 하고 ‘인간됨’에 대한 성찰을 요구받기도 하는 복잡하고도 복합적인 상황에 놓여 있다고 할 수 있다.

급진적으로 진행되는 기술적 변화와 함께 여러 분야에서 제기되고 있는 문제의 저변에는 공통적으로 사회 전반에 뿌리 깊게 자리 잡은 근대주의적 인식론과 시스템의 한계에 대한 당혹감이 깔려 있다. 특히 과학적 합리주의에 기초하여 지성의 발달과 지식의 축적만을 강조해 온 학교교육이 미래 사회의 전망에 비추어 볼 때 한계점에 도달했다는 데에는 많은 사람이 공감할 것이다. 이는 단순히 교육과정 내용상의 불균형을 수정하는 것을 넘어서 학습자가 경험하는 학교교육의 의미, 교사-학습자 간의 관계, 평가와 선발, 입시 등 교육 제도의 모든 면에 관련되어 있는 것으로 임시방편적 처방 이상의 숙고를 요구하는 것이다.

본고에서는 심화되는 지능정보화사회의 렌즈를 통해 학교교육과 학교 교육과정 어딘가에 놓인 예술교육을 되돌아보고자 한다. 이는 4차 산업혁명 도래의 확실성이나 실효성에 대한 판단을 떠나서 학교교육을 성찰하고 인간 교육을 위한 예술교육의 가치를 새로운 관점에서 논의한다는 점에서 의의가 있을 것이다. 이를 위해 급변하는 사회경제 상황 속에서 학교교육의 변혁을 위한 예술교육의 의미를 재조명하고, 실제적인 예술교육 활성화를 가능하게 하는 정책적 방향을 논의하고자 한다.
학교교육 다시 보기
지능정보화사회에서 기술의 발달은 다양한 방식으로 사회 전반과 일상생활에 침투하고 있다. 한편으로는 현대 사회가 가지고 있는 문제를 심화시킴과 동시에 미래 사회에 적응하기 위한 새로운 역량을 요구하고 있는 것이다. 미래 사회에 대비하는 교육적 과제에 관하여 조상식(2016)은 ‘사회적 불평등의 심화’와 ‘인간의 정신과 몸을 함께 발달’시키는 교육의 필요성을 제기한다. 사회적 갈등과 단절의 심화는 양극화, 분열, 갈등과 같은 불평등적 사회구조에 기인한 것이기도 하지만 디지털 매체에의 몰입에 따른 공감 능력의 약화, 세대 간 경험 양식의 단절 등 개개인의 심리적인 차원에서도 일어나게 될 것이다. 한편 미래 사회에 요구되는 창의적 사고 역량의 차원에서 그는 상황맥락적 지능(정신), 정서지능(마음), 영감지능(영혼), 신체지능(몸)을 함께 발달시키는 교육이 필요하며 따라서 “‘느낌’도 반드시 커리큘럼의 일부가 되어야 한다.”고 강조한다(조상식, 2016, p. 170). 이와 같이 미래 사회로의 전환은 기술력의 문제 못지않게 인간의 마음과 영혼에 관한 것이며, 교육에서의 전인적인 관점을 회복하는 가운데 가능한 것이라 할 수 있다. 즉 측정할 수 없고 불확실한 것으로 간주되면서 교육의 주변으로 밀려나버린 느낌과 감정, 감각과 직관의 사용법을 인간 교육의 중요한 위치로 되돌리는 노력이 필요하다.

4차 산업혁명에 관한 논의 안에서 자주 등장하는 또 다른 용어가 ‘소프트파워’이다. 새로운 시대에 요구되는 소프트파워에 있어 다양한 개체를 상상력과 아이디어로 연계하는 연결성(connectivity)이 핵심이 된다(김상윤, 2016). 생물학, 물리학, 공학 등의 경계가 허물어지면서 융합되는 기술 혁명을 주요 특징으로 한 4차 산업혁명에서는 단순히 새로운 능력을 습득하는 것이 아니라 기존의 지식과 경험을 새로운 역량으로 엮어내고 상상력을 기반으로 다양한 대상을 융합하여 새로운 문화를 만들어내는 능력이 요구된다. 이에 산업 분야에서는 조직의 자원을 조합하고 재조합하여 더 많은 혁신의 가능성을 창출해가는 ‘혁신 다양성’을 높이기 위한 방안을 모색하고 있다(조길수, 2017). 이는 지식의 양적 크기 못지않게 복잡성과 모호함을 즐기고 서로 다른 요소들을 연결하는 가운데 다양성을 추구하는 지적, 정서적 태도를 필요로 하는 것이다. 또한 이러한 다양한 혁신이 폭넓은 자원의 활용과 인적 네트워크를 기반으로 한다는 점에서 협업과 소통의 사회적 기술 또한 소프트파워를 개발하기 위한 중요한 요소가 된다.

미래 사회에 대한 다양한 전망 속에서 창의성의 가치에 관한 비고츠키(1930/2001, p. 16)의 다음과 같은 경고는 현재 학교교육이 당면한 과제에 대한 시사점을 제공한다.

인간의 활동이 낡은 것을 똑같이 재생하는 것에만 그친다면 인간은 과거로만 향해 있는 존재가 되고, 그 존재가 그 과거를 재생하는 그 범위 내에서만 미래에 순응할 수 있게 될 것이다. 인간의 창조적인 활동이야말로 미래를 향하고 미래를 창조하고 현상을 변화시킬 수 있는 인간의 본질을 만들어내고 있는 것이다.

위에서 간략하게 살펴본 바와 같이 만약 우리가 미래 학교로의 변혁을 성공적으로 이루어낸다면, 이는 학습자 안의 감정, 정서, 직관, 상상력, 통찰력, 연결성, 다양성의 힘을 활용하는 교육으로 서술될 가능성이 높다. 이러한 맥락에서 예술교육은 학교교육 개혁을 위한 하나의 방법론으로 재조명되어야 할 것이다. 홍성욱(2012, p. 256)은 융합적 교육의 필요성을 역설하면서 근대적 이성에 가려졌던 "감성, 상상력, 환상 등과 같은 비합리적 요소들을 복권시키는 작업"이 필요하다고 지적한 바 있다. 따라서 지능정보화사회에서 예술교육의 활성화는 논리적, 공식적 언어와 합리성만을 진보의 전제로 삼았던 학교교육에 대한 반성적 성찰과 함께 인간의 잠재력에 대한 확장된 믿음을 회복하는 의미를 가지고 있다.
예술교육 다시 보기
학교가 지식을 전수하는 기관이 아닌 미적 감수성과 예술적 표현이 자라나는 환경으로 변화하기 위하여 선행되어야 할 것은 천재적인 혹은 재능을 가진 소수를 발굴하여 교육하는 방식의 예술교육으로부터의 인식적 전환이다. 특별한 예술적 재능을 가진 학생들을 위한 영재교육 또한 매우 중요한 예술교육의 일부임은 분명하지만, 이것이 학교교육에서 예술교육의 전형으로 이해되어서는 안 될 것이다. 포괄적이고 보편적인 교육의 원리로서 예술교육의 체계가 요구되는 이유는 창의성을 문명의 진화와 생존을 위한 필수불가결한 모방자, 밈(meme)으로 설명하였던 칙센트미하이(1996/2014)의 접근에서 찾아볼 수 있다. 그는 창의적 업적을 남긴 인물들에 관한 저서에서 ‘어떻게 1400년과 1425년 사이의 짧은 시기에 유럽의 플로렌스라는 특정한 지역에서 갑작스럽게 새로운 미술작품이 꽃피우면서 르네상스의 황금기를 이룰 수 있었을까?’라는 질문을 던진다. 이 시기에 브루넬레스키는 로마의 건축 형식을 기초로 돔을 설계하여 건축의 새로운 조화와 미를 창조하였으며, 그에 의해 처음 과학적으로 시도된 원근법이 1425년 마사초의 <삼위일체>에서 회화적으로 구현되면서 세계를 이해하고 재현하는 방식이 획기적으로 변화하였다. 또한 증기엔진, 인쇄술, 망원경, 시계 등 르네상스 시대의 발명품은 인간의 사고와 삶의 시공간을 새로운 차원으로 확장하였는데, 이는 가히 현재의 인공지능, 가상현실 기술에 비견될 수 있을 것이다.

칙센트미하이의 질문으로 돌아가서, 유전자의 돌연변이가 일어난 것이 아니라면 중세 수세기 동안 침묵하였던 인간의 창조가 어떻게 특정한 시기, 특정한 지역에서 가능할 수 있었던 것일까? 이에 대한 해답은 특별한 창조적 개인의 출현보다는 정치적, 사회적, 경제적 상황 속에서 사회의 존속과 발전을 위해 플로렌스를 가장 아름다운 도시, ‘새로운 아테네’로 만들기 위해 창의적 활동을 전폭적으로 지원하고 과감한 투자를 하였던 당시의 문화적 환경 속에서 찾는 것이 적절할 것이다. 같은 맥락에서 창의성의 발현에 대해 칙센트미하이(1996/2014, p. 57)는 “자동차 사고를 당하는 것과 같을지도 모른다.”라고 적고 있다. 운전자의 실수만으로 사고를 설명할 수는 없으며 도로와 교통 상황, 날씨, 다른 차량 등 많은 변수들이 함께 연계하여 작용하는 것과 마찬가지로 창의성을 개인만이 아닌 체계의 문제에 속한 것으로 보고 있는 것이다. 하지만 교육에 관해 칙센트미하이(1996/2014, p. 209)는 창의적인 인물들의 삶에서 이상하리만큼 학교의 영향이 미비함을 지적하면서 “학교의 영향이 있었다면, 그것은 아이가 학교 밖에서 발견한 관심과 호기심을 억제했다는 것”이라는 우울한 진단을 내리고 있다.

그렇다면 학교 안에서 창의적 사고를 촉진하기 위해 예술교육이 가르치는 것은 무엇인가? 다면적이고 복합적인 예술의 교육적 의미를 몇 개의 단어로 압축하는 것은 쉽지 않으나, 선행 연구에서 제시된 예술을 통한 학습의 요소들은 향후 예술교육의 방향을 수립하는 데에 있어 이정표가 될 수 있다. 아이즈너(2002/2007)는 ‘예술이 가르치는 것은 무엇인가’에 관하여 다음의 7가지의 능력을 제시한다: ① 관계에 대한 주의, ② 융통성 있는 목적, ③ 매개체로서 재료를 사용하기, ④ 표현하는 내용을 만들기 위한 형식 만들기, ⑤ 상상력의 사용, ⑥ 미학적 관점에서 세상을 구성하는 것을 학습하기, ⑦ 경험의 질을 말과 텍스트로 변형시키는 능력이 그것이다.

예술을 통한 미적 교육을 실천하는 링컨센터 예술교육원(LCI)에서 제시한 상상력 학습 능력(Capacities for Imaginative Learning)도 유사한 요소들로 구성되어 있는데, 이는 ① 깊이 있게 주목하기, ② 체화하기, ③ 의문 던지기, ④ 패턴 인식하기, ⑤ 연결 짓기, ⑥ 공감 표현하기, ⑦ 모호함 감수하기, ⑧ 의미 만들기, ⑨ 행동하기, ⑩ 반성하고 평가하기 이다(Lincoln Center Institute, 2009). 그린(2001/2011, p. 143)은 예술 활동에 참여하면서 경험적인 가능성과 질문, ‘사랑할 수 있는 질문’을 만드는 것이 “질문하지 않는 수동적인 태도, 소비중심적인 태도, 편하고 전통적인 길로 인도하는 부주의와 나태한 태도에 도전장을 내미는 것” 이라고 주장한다.

마지막으로 하버드 대학의 Project Zero 팀에서 개발된 Artful Thinking 프로그램에서는 창의적인 ‘마음의 습관’을 개발하는 데 중점을 둔다. 여기에서는 미술로 사고하고, 사고를 시각화하는 순환적 과정을 통해 단련할 수 있는 사고 능력을 ‘미적 사고의 팔레트(Artful Thinking Palette)’로 이름 붙이고 다음 6가지로 제시하고 있다. ① 의문을 던지고 탐구하기, ② 관찰하고 묘사하기, ③ 비교하고 연결하기, ④ 복잡성 발견하기, ⑤ 다양한 관점 탐구하기, ⑥ 추론하기 이다. 이와 같은 요소들은 예술교육이 정서의 순화, 감정의 표출, 조형적 표현 능력의 개발뿐만 아니라 미적 매체를 통해 사고하고 생각과 느낌을 시각화하는 실험을 통하여 창의적인 사고를 내면화하고 마음의 습관으로 자리잡게 하는 유용한 방법이 될 수 있음을 보여준다.
창조하는 학교 만들기
앞서 학생들이 예술 활동 직접 참여하면서 개발할 수 있는 능력들을 열거한 것은 학교교육 안에서 예술교육의 필요성을 정당화하고 이를 정책적으로 뒷받침할 수 있는 논리를 세우기 위한 것이라 할 수 있다. 가속화되는 지능정보화사회 안에서 창의적 사고를 위한 학교교육의 대전환이 요구된다는 전제 하에 이에 대응하기 위한 유용한 방안으로 예술교육을 제안하고자 한 것이다. 하지만 단순히 예술교육의 가치에 동의하는 수준을 넘어서 모든 학생들이 예술교육을 통하여 미래 사회에 주체적으로 참여할 수 있도록 하는 환경을 효과적으로 구축하기 위해서는 다음과 같은 실천적인 노력과 지원이 마련되어야 한다.

첫째, 전체 학교교육과정 안에서 예술 관련 교과의 위치를 정확하게 진단하고 균형 잡힌 교육과정 운영을 위한 실제적인 개혁이 필요하다. 단지 시수, 편성의 차원이 아니라 공식적, 잠재적 교육과정 안에서 학생들에게 예술교육이 어떻게 경험되고 인식되고 있는가를 점검하여야 한다. 통합적 교육을 위한 예술과목을 과학과목과 동등한 위치에 놓아야 한다고 강조하였던 미셀 루트번스타인과 로버트 루트버스타인(1999/2007, p. 417)은 “창조과정에 필요한 직관적이고 상상적인 기술을 가르쳐야 한다. ...생각하는 것은 느끼는 것이고, 느끼는 것은 생각하는 것이다.”라고 역설하고 있다. 하지만 학교 교육과정은 가치중립적이거나 진공상태에 놓여있지 않다. 따라서 균형 잡힌 교육과정으로의 전환은 자연스럽게 이루어지지 않으며 신중한 토의와 설득의 과정을 통하여 합의를 구해나가는 적극적인 노력을 통해서 가능할 것이다. 즉 학생들의 감정, 정서, 상상, 다양성이 존중받을 수 있는 교육과정 운영을 위한 정책은 단기간의 프로그램이나 사업의 투입이 아닌 미래 사회에 대비하는 학교교육 개혁을 위한 일련의 과정 안에서 장기적으로 논의되어야 한다.

둘째, 우리나라의 학교교육 맥락 안에서 예술교육의 성과를 파악하고 이를 토대로 예술교육 활성화를 위한 중장기적인 계획을 수립할 수 있어야 한다. 최근 정부, 기관, 학교 단위의 책무성이 점차 강조되면서 서구의 여러 국가에서는 정책 수립 혹은 프로그램 개발 과정에서 객관적이고 신빙성 있는 분석과 평가, 질적으로 수준 높은 정보를 토대로 기대하는 목표를 구현하고자 하는 근거기반실천(evidence-based practice)의 접근이 확산되고 있다(조정환, 2013). 따라서 중장기적인 예술교육 프로그램을 학교 현장에 투입하고 이에 관한 면밀한 분석과 평가를 실시하여 타당성 있는 예술교육이 확산될 수 있도록 하는 제도적, 정책적 지원이 마련되어야 한다. 일회적, 산발적, 중복적으로 제공되는 예술교육 사업과 프로그램은 학생들의 흥미를 저하시킬 뿐만 아니라 미래 사회에 요구되는 의미 있는 예술교육을 제공할 수 있는 기회를 박탈한다는 측면에서 그 위험성을 간과할 수 없다. 따라서 중장기적인 계획안에서 높은 수준의 예술교육이 개발, 투입되고 평가와 환류과정을 통해 질적으로 개선되는 선순환적 시스템을 마련하기 위한 연구와 지원이 요구된다. 이를 통해 이상적 가치나 막연한 효과에 호소하는 것이 아닌 경험적이고 실천적인 의미의 예술교육 활성화를 위한 기반이 마련될 수 있을 것이다.

글을 마치면서 미래 사회의 학교가 아이들의 놀이터와 같은 모습이길 기대해 본다. 여기 이 자리에서 너는 엄마가 되고 나는 아빠가 되며, 오늘은 의사선생님이지만 내일은 탐험가가 되기도 한다. 아이들의 상상력이 존중받는 학교에서는 실패가 낙오, 낙인이 아닌 또 다른 이야기로 만들어질 수 있으며, 공상은 창조적인 결과로 가시화되고 공유될 수 있다. 순응하는 인간이 아닌 문제를 제기하고 한계 상황을 극복하는 주체를 교육하고자 한 프레이리(2003, p. 126)가 말하는 학교가 바로 그런 곳일 것이다. “생각하고 참여하고 창조하고 말하고 사랑하고 추측하고 열정적으로 끌어안고 삶을 긍정하는 것이 이 학교입니다. 침체되어 있고 체념하는 곳은 학교가 아닙니다.” 예술교육이 열정적으로 미래를 끌어안고 창조하는 학교를 만들기 위한 유일한 해법은 아닐지라도, 아이들이 울타리에서 나와 뛰어놀게 하고 침체되어 있는 학교 교육의 체질을 바꾸기 위한 출발점은 될 수 있을 것이다.
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