2017년 11월 12월
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교육정책 이슈와 전망 ③
1수업 2교사제가 ‘교실 혁명’을 이루어 낼 수 있는가?
이동엽 한국교육개발원 연구위원
1수업 2교사제
문재인 정부는 ‘교실 혁명을 통한 공교육 혁신’이라는 국정과제를 달성하기 위한 주요 정책으로 1수업 2교사제를 제시하였다. 기초학력 보장을 위해 ’17년에 기초학력 보장법을 제정하고, ’18년에는 1수업 2교사제 등을 통한 단위학교 지원 확대를 계획하고 있다. 그러나 1수업 2교사제가 최근 서울시에서 발생한 초등 교사 임용 대란의 문제를 해결하는 대안으로 지목됨에 따라서 그 본질과는 전혀 다른 마치 실업률 해소 정책으로 오도되는 웃지 못 할 상황이 초래되고 있다.

본질과 동떨어진 1수업 2교사제에 대한 관심은 그것이 가지고 있는 개념적인 모호함과 경험적인 낯설음 때문이다. 이로 인해 아전인수적인 시각으로 1수업 2교사제를 바라보고 있는 것이 현실이다. 개념적으로 ‘모호함’이 있는 이유는 1수업 2교사제가 학문적 연구에 기반한 용어가 아니라, 정책 구안자들이 대중의 관심을 끌기 위해 만들어 낸 일종의 캐치프레이즈(catchphrase)이기 때문이다. 경험적으로 ‘낯설음’이 느껴지는 것은 1수업 2교사제에 대한 경험과 인식이 대부분의 사람들에게는 전무하다는 것과 관련이 있다. 이에 따라 합의된 실체가 없기 때문에 문화적, 제도적으로 다양한 쟁점들이 존재할 수 있다.

이 글에서는 먼저 1수업 2교사제의 ‘모호함’을 해소하기 위해 그것의 개념과 효과성, 다양한 모델 등을 소개한다. 다음으로는 ‘낯설음’이 초래하는 다양한 쟁점들을 살펴 본 후, 마지막으로 교실 혁명의 대안으로서 1수업 2교사제의 가능성을 살펴보고자 한다.
1수업 2교사제란 무엇인가?
1수업 2교사제는 학술적으로는 ‘코티칭(co-teaching)’이라는 개념으로 연구되어 왔다. 코티칭이란 2명의 교사가 하나의 학급에 들어가 수업을 진행하는 방식으로서 교수-학습에 대해 함께 책임을 지는 새로운 수업 방식이라고 할 수 있다. 이를 통해 학생들은 더 많은 배움의 기회를 가질 수 있으며, 교사들 또한 상호 협력을 매개로 지속적인 전문성 개발이 가능하다.

1수업 2교사제에 대한 선행 연구에서는 1수업 2교사제가 교사들의 전문성 신장에 긍정적으로 작용하는 것으로 나타나고 있으며(Scruggs, Mastropieri, McDuffie, 2007), 이러한 전문성 향상은 교사들의 동기나 직업 만족도 향상에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다(Villa et al., 2008). 또한, 교사가 학생들에게 제공할 수 있는 교수 내용이 양적, 질적으로 증가하게 되어 학생들의 학습 가능성이 증가하는 긍정적 효과도 발견되었다(Roth et al., 2004). 김은영·신민경(2016)은 한 교육청에서 운영하고 있는 초등학교에서의 1수업 2교사제에 대한 성과를 크게 세 가지로 제시하고 있다. 첫째는 기초학력 보장을 위한 조건 마련이다. 협력교사들은 학업의욕이 부족하거나 학습습관이 제대로 형성되지 못한 학생들을 정서적으로 배려하고, 긍정적 동기화를 통해 학습습관 형성에 도움을 주었다. 둘째는 교사의 인식변화이다. 교사들은 1수업 2교사제를 통해 고립과 단절에서 벗어나 소통하고 다양한 협력을 경험하며, 여러 가지 도움을 받을 수 있게 되었다. 셋째는 수업혁신을 위한 모색이다. 교사와 협력 교사는 상호 협력하여 최적의 수업 모델을 개발·적용하고, 이에 대한 적극적인 논의를 함으로써 새로운 수업을 위한 가능성이 열리게 되었다. 1수업 2교사제의 모델로는 <표 1>과 같이 특별지원 수업모델, 개별지원 수업모델, 일반지원 수업모델로 구분할 수 있다(이형빈·강에스더, 2015). 특별지원 수업모델과 일반지원 수업모델의 가장 큰 차이점은 별도의 공간을 활용한 학생 지도 여부라고 할 수 있으며, 일반지원 수업모델의 특징은 앞선 두 모델의 초점이 학력부진 학생에 대한 지원에 있는 것에 비하여 모든 학생을 대상으로 한 수업 혁신에 목적을 두고 있다는 점에 있다. 문재인 정부의 1수업 2교사제는 기초학력 보장에 그 목적이 있기 때문에 일반지원 수업 모델보다는 특별지원 수업모델, 개별지원 수업모델에 가깝다고 할 수 있다.
1수업 2교사제
1수업 2교사제의 쟁점들은 무엇인가?
문화적 측면 - 전통적인 교직문화의 충돌
1수업 2교사제는 전통적인 교직문화와 충돌하는 측면이 있다. 전통적으로 교사는 교실이라는 공간에서 독립적으로 업무(교수-학습 활동)를 수행하였다. 이로 인해 교사의 업무 수행은 비밀처럼 남겨지는 경우가 많았으며 이러한 교직문화는 ‘달걀판’에 비유되기도 하였다(Kyriakides, 2005; Lortie, 1972).

이러한 특수성은 현재까지 큰 변화 없이 이어지고 있다. 1수업 2교사제의 시행으로 1수업 안에 2명의 교사가 함께 수업을 진행하게 된다면, 전통적인 교직 문화와 상충되어 여러 가지 갈등이 유발될 수 있다. 허주 외(2017)의 설문결과에서도 교사들은 1수업 2교사제에 대해 역할 및 책임의 모호성, 운영 및 활용 방법 미숙, 협력을 위한 시간 부족, 협력교사 관리를 위한 행정 업무 부담을 강하게 느끼고 있었다. 개인의 독립성과 자율성을 강하게 보장하는 교직 문화는 문화의 속성상 쉽게 변화하기 힘든 측면이 있고, 이러한 상황 하에서 1수업 2교사제는 도입과 확대, 제도화에 이르는 모든 과정에서 다양한 문제들과 조우하게 될 가능성이 높다.
제도적 측면 - 협력교사의 신분과 자격
협력교사의 신분과 자격의 결정은 협력교사의 활용 범위를 어느 수준까지로 할 것인가에 대한 사회적 합의가 전제되어야 한다. 현재 일부 교육청에서 운영되고 있는 1수업 2교사제에서의 협력교사는 시간제 강사 신분이기 때문에 교육과정 운영 및 수업 진행에 있어서도 정규 교사에 비해 매우 낮은 위상을 가지며, 책임감 높은 역할 수행이 어려운 실정이다. 협력교사의 안정된 신분 유지와 높은 자격 기준은 교실 현장에서 수업 혁신을 가능하게 할 수 있으나, 지금과 같은 시간제 강사의 신분과 최소한의 자격 조건으로는 협력교사가 함께하는 교육과정 재구성 및 수업혁신은 기대하기 힘들다. 이에 따라 협력교사의 역할은 학습부진 학생 등에 대한 지원 및 관리 정도로 제한 될 수밖에 없다. 그러나 반대로 협력교사의 안정된 신분 유지와 자격의 질 관리를 위해서는 상당한 추가 예산 소요를 감당해야 하며, 다양한 제도적 뒷받침이 마련되어야 하는 현실적인 문제가 존재한다. 허주 외(2017)는 초등학교 1학년, 중학교 1학년의 수학 교과에 대한 1수업 2교사제 운영의 가상 시나리오를 <표 2>와 같이 제시하였다. 각 학교급에서는 약 1만 명에 가까운 엄청난 협력교사가 필요할 뿐만 아니라, 정규교원과 비슷한 임금을 받는 계약제 교원을 활용할 경우 학교급별로 무려 4,000억원 이상의 예산 소요가 예상되었다. 협력교사의 고용형태는 협력교사의 주요업무 및 책무성을 결정하는 주요 요인이기 때문에 궁극적으로 1수업 2교사제의 정책 효과를 결정하는 가장 핵심적인 변수가 된다. 인건비가 교육재정의 70% 이상을 차지하고 있는 현실에서 1수업 2교사제가 초래하는 인건비의 추가적 부담은 재정 확보 및 분배 논의에서 첨예한 갈등을 초래하게 될 것이다.
1수업 2교사제
1수업 2교사제가 ‘교실 혁명’을 이루어 낼 수 있는가?
21세기 4차 산업혁명 시대에 들어서 우리 사회는 학교의 유형과 기능의 변화를 요구하고 있으며, 특히 학교 교육의 핵심인 교수-학습, 즉 수업에 대한 변화도 강하게 요구하고 있다. 이러한 요구에 부응하여 최근 10년 동안 교원의 업무부담 완화를 위한 ‘교무업무보조인력 배치’, ‘전문상담교사 증원’, ‘학교 진로진학상담교사 배치’, ‘복수담임제’ 등의 정책들이 추진되었다. 이러한 정책들은 교원의 업무부담 완화를 통해 학교와 수업의 변화를 추구했다고 볼 수 있다. 그러나 교원 업무부담 완화 중심의 정책들은 교사의 교수-학습 활동을 간접적으로 지원하는 정책들로서 교실 안에서의 수업에 대한 변화 요구에 대해서는 충분한 정책적 대안이 되지 못하였다(정바울 외, 2013; 박영숙 외, 2015). 더욱이 2014년에 발표된 교원 및 교직환경 국제비교(Teaching and Learning International Survey: TALIS) 결과 우리나라 중학교 교사들은 34개 참여국 중 교수-학습 관련 자기 효능감이 가장 낮은 수준으로 보고되었다(허주 외, 2015). 이는 교수-학습 과정에 직접적인 영향을 미칠 수 있는 대안의 필요성을 반증하는 것이라고 할 수 있다.

1수업 2교사제는 기존의 정책과는 다르게 학교에서 교사가 수행하는 핵심적인 역할인 교수-학습에 대한 직접적인 지원 방안으로서 교실 안에서 수업을 하는 방법에 대한 지원이며, 교육에 대한 사회의 변화 요구에 보다 적극적으로 대처하는 방안이라는 점에서 큰 의미를 가진다고 할 수 있다. 그러나 아직까지 확실히 단정할 수는 없으나 문재인 정부가 제시한 1수업 2교사제는 ‘기초학력 보장’에만 초점이 맞추어져 있는 한계를 가지고 있다.
1수업 2교사제
‘혁명(revolution)’의 사전적 의미는 ‘종래의 관습, 제도 등을 단번에 깨뜨리고 새로운 것을 세움’에 있다. 이는 근본적인 변화를 수반하는 것이다. ‘교실 혁명’이란 결국 학교의 핵심 기술인 교수-학습에 대한 근본적 변화라고 할 수 있다. 이제 교사들은 교수-학습 과정 가운데 인공지능 및 디지털 기기를 활용해서도 충분히 효과를 거둘 수 있는 비교적 단순한 학습 내용이나 반복, 연습 활동 등은 테크놀로지가 담당할 수 있도록 과감히 위임하고, 자신들은 학생들이 비판적 능력, 창의력, 정서적 능력, 개척자적 소양을 기를 수 있도록 다양한 교수-학습 방법을 개발하고, 실행해야 한다(Fullan & Langworthy, 2014). 이러한 측면에서 1수업 2교사제가 단순히 ‘기초학력 보장’에만 머문다면 진정한 의미의 ‘교실 혁명’을 만들어 낼 수 없을 것이다. 반면, 사회적 합의의 진통은 따르겠지만, 1수업 2교사제를 혁신적인 교수-학습 방법을 위한 새로운 공교육 모델로 발전시킨다면, ‘교실 혁명’의 가능성은 존재한다.

현재를 살아가는 교사들은 1수업 2교사제를 추진하는 과정에서의 다양한 어려움들을 몸소 감내해야 하는 곤경에 처해있다. 이에 대한 정부의 체계적인 지원과 함께 단계적인 계획이 필요할 것이다. 그러나 현재의 우리 학생들이 1수업 2교사제 하에서 협력하는 교사들의 모습을 보고 자라나 장차 교사로 성장하게 된다면, 미래를 살아가게 될 우리의 교사들에게 1수업 2교사제는 자연스러운 것으로 인식될 것이다. 미래의 어느 날 그것이 ‘낯설음’이 아닌 ‘자연스러움’으로 느껴졌을 때, ‘교실 혁명’은 우리에게 조용히 다가온 것이다.
참고문헌
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정바울, 김갑성, 이영, 김철중, 이현석(2013). 교육환경 변화에 따른 학교 교육 인력 수급 연구. 한국교육개발원 연구보고.
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Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392-416.
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